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Qual è il senso della Tecnologia a Scuola?

19 Jun 2020 in
Articolo di Bianca Casella

 

Le ICT (Information and Comunication Technology), genericamente definite come l’insieme delle tecnologie che forniscono l’accesso alle informazioni attraverso le telecomunicazioni, dagli anni ‘90 in poi hanno avuto una diffusione sempre più crescente nella nostra società. Diffusione che ha visto una ulteriore crescita con l’avvento di Internet e delle tecnologie ad esso correlate.

Numerosi ricercatori che studiano l’applicazione delle ICT in contesti educativi si stanno però chiedendo se la massiccia presenza della tecnologia nella nostra vita quotidiana ne giustifichi l’introduzione a Scuola. Antonio Calvani[1] sottolinea la necessità di fare una riflessione critica del perché e in quale modo utilizzare supporti tecnologici per promuovere l’apprendimento degli studenti. In assenza di una seria e organizzata riflessione sull’argomento, il rischio è il fallimento dell’introduzione di strumenti tecnologici a supporto della didattica.

Secondo Calvani, uno dei principali aspetti su cui porre attenzione è come le ICT incidono sul processo di apprendimento degli allievi. Le ricerche Evidence Based sull’argomento affermano con forza che non c’è una significativa differenza tra l’apprendimento mediato da ICT e quello ‘tradizionale’ (Bernard et al. 2004; Hattie 2009). Secondo i dati raccolti dall’ OECD (Organization for Economic Co-operation and Development), la correlazione tra uso del PC e miglioramento dei risultati didattici (lettura digitale, lettura tradizionale, matematica, scienze) resta positiva sino ad un certo punto, per poi decrescere: da una certa soglia in avanti, quanto più il computer è usato a scuola, tanto più gli alunni peggiorano, probabilmente per l’effetto distrattivo che gli strumenti tecnologici possono avere in un contesto didattico.

A sostegno di tale ipotesi c’è anche la Cognitive Load Theory (CLT), secondo cui l’utilizzo libero della rete sottopone gli users ad una iperesposizione alle informazioni che rischia di confondere, distrarre, allontanare dall’obiettivo primario per cui si sta utilizzando Internet (Mayer, 2004; Kirschner, Sweller e Clark, 2006; Brand-Gruwel et al.,2005; Chen, Fan e Macredie, 2006; Clark, Nguyene Sweller, op. cit.). Come sintetizza Hattie (2012): “avendo troppe attività a finalità aperta (es. apprendimento per scoperta, ricerche su Internet, preparare presentazioni in Power Point) può essere difficile indirizzare l’attenzione degli studenti a ciò che ha importanza, dato che essi amano esplorare dettagli, aspetti irrilevanti e molto specifici, mentre svolgono queste attività”.

Da quanto sino ad ora delineato si potrebbe concludere che di fatto le ICT non apportano alcun valore aggiunto alla didattica, anzi in alcuni casi rischiano di comprometterne i risultati.

In realtà lo stesso Hattie sottolinea come l’apprendimento mediato da ICT mostri un alto livello di efficacia nelle situazioni in cui viene guidato da insegnanti opportunamente formati: dà modo agli allievi di interagire tra di loro e con il docente e di ricevere feedback sulle attività svolte, permette ai docenti di monitorare l’andamento del processo di apprendimento dei ragazzi.

Ci sono poi situazioni per le quali la logica della comparazione sperimentale tra apprendimento tradizionale e mediato da ICT non ha senso: basti pensare all’ambito della didattica speciale, ai deficit sensoriali e motori dove l’impiego delle tecnologie può aiutare gli allievi a gestire più autonomamente il loro processo di apprendimento, sostenere la partecipazione e integrazione in classe (Burgstahler, 2003; Martin, 2005).

Anche per soggetti normodotati ci sono situazioni ‘incomparabili’ come quelle offerte dalla augmented o expanded reality: un’esplorazione virtuale in contesti fisicamente irraggiungibili, un sito archeologico, una navigazione nello spazio, una esplorazione all’interno del corpo umano. In tutti questi casi le tecnologie possono offrire una nuova opportunità perché l’apprendimento stesso si possa svolgere.

La logica della “non comparabilità” delle due forme di apprendimento menzionate, è sostenuta anche dall’ipotesi per la quale l’introduzione della tecnologia modificherebbe l’oggetto stesso dell’apprendimento (Kozma, 1994). Si pensi ad esempio a bambini della scuola primaria che imparano ad orientarsi spazialmente nel territorio impiegando Google Map rispetto a dei coetanei che lo fanno su mappe cartacee: entrambi sviluppano competenze di orientamento spaziale, ma di fatto le specifiche skills percettivo-spaziali coinvolte sono diverse, soprattutto per il carattere più motorio e interattivo che tali abilità assumono nel primo caso. Simili differenze si possono riscontrare tra la lettura tradizionale e la digital reading: a livello neurologico nel primo caso si ha grande attività nelle regioni che presiedono al linguaggio, alla memoria, alla elaborazione di stimoli visivi, ma non nelle attività prefrontali che presiedono alle decisioni e risoluzioni di problemi. Le aree prefrontali invece si attivano nel caso della navigazione ipertestuale, che implica impegno nella scelta dei link da seguire e nella selezione dei contenuti più utili, tra la massa di informazioni a disposizione nel Web  (Small e Vorgan, 2008; Carr, 2011).

Calvani ci invita inoltre a riflettere su come le ICT possono concretamente essere usate all’interno dei contesti scolastici e quale ricaduta hanno nella didattica tradizionale.

Secondo l’autore le ICT offrono alcuni piccoli vantaggi nella gestione delle attività didattiche, ad esempio sul piano della comunicazione, condivisione, conservazione e gestione di risorse didattiche interne alla Scuola. Inoltre, la possibilità che I contenuti diventino modificabili e personalizzabili in rapporto ai diversi livelli di difficoltà di apprendimento, appare oggi una delle opportunità maggiori che le tecnologie offrono alla scuola (Hattie, op.cit.), in particolare in un’ottica di politica inclusiva.

L’uso delle ICT può inoltre aiutare i docenti in alcune fasi della gestione della didattica e della relazione con gli allievi: è possibile che un insegnante che sappia interagire in modo personalizzato con i propri studenti tramite gli strumenti del Web, abbia ‘un’arma in più’ per favorire il clima di complicità in classi a rischio di dropout e possa coinvolgere ragazzi/e che in un contesto offline tendono a restare in ombra o essere poco partecipativi (Cullen 2007).

A queste interessanti riflessioni di Calvani, aggiungiamo un pensiero sulla situazione attuale della didattica e dell’apprendimento dei giovani durante l’emergenza Covid-19.

L’improvviso lockdown che ha costretto bambini e ragazzi a passare le giornate a casa ha avuto un significativo impatto sul loro sviluppo psicosociale. Le possibilità di socializzazione si sono ridotte al minimo, cosi come le attività scolastiche ed educative. Le istituzioni scolastiche, educative e formative si sono attivate con gli strumenti e i tempi che avevano a disposizione, tenendo conto dell’imprevedibilità del blocco della didattica. Molte famiglie non hanno avuto modo di attrezzarsi adeguatamente per rispondere alle proposte delle loro Scuole di riferimento, creando cosi una situazione di imparità tra gli studenti, per cui non tutti hanno avuto eguale possibilità di accedere ai percorsi online attivati dagli Istituti Scolastici.

Questa situazione ci ha fatto pensare a quanto siamo impreparati all’utilizzo delle ICT a supporto dell’attività scolastica e, per quanto la nostra quotidianità sia permeata dalla tecnologia, forse non si è sviluppata di pari passo una cultura della tecnologia, tale da consentirci di poterne usufruire nei momenti di reale necessità. La pandemia ci ha mostrato quanto poco siamo in grado di sfruttare a nostro favore gli strumenti tecnologici e quanto forse dovremmo lavorare per ampliarne le potenzialità, pensandoli non necessariamente come un sostituto della didattica tradizionale, ma come un supporto nelle situazioni di emergenza. Si pensi ad esempio ai luoghi, diffusi su tutto il territorio italiano, soggetti a frequenti alluvioni o forti eventi sismici: in queste drammatiche situazioni, spesso le attività  scolastiche vengono interrotte per tutelare la sicurezza e la salute dei cittadini. Ovviamente questo incide sulla continuità della didattica, sul rendimento degli allievi e sulla loro integrazione nel contesto scolastico. Avere a disposizione, almeno in previsione di eventuali situazioni emergenziali, un sistema di didattica online ben organizzato e funzionante, potrebbe supportare gli allievi nel loro percorso di apprendimento a restituire loro un po’ di  stabilità, considerando le particolari condizioni con cui transitoriamente sono costretti a convivere.

[1] Calvani A. (2013). Qual è il senso delle tecnologie nella scuola? Una “road map” per decisori ed educatori. TD Tecnologie Didattiche, 21 (1), pp. 52-57

Riflessione tratta: da Calvani A. (2013). Qual è il senso delle tecnologie nella scuola? Una “road map” per decisori ed educatori. TD Tecnologie Didattiche, 21 (1), pp. 52-57